Høyre – et parti for de vellykkede i vårt samfunn.
Jeg trodde jeg hørte nyheter fra begynnelsen av forrige århundre!
På tekst-TV og på nyhetene søndag 26. juli går Høyre inn for å rangere eleven som går på barnetrinnet! Er du flink, skal du få navnet ditt øverst på en liste i klasserommet. Kanskje de vil at det skal legges ut på skolens nettsider også?
Som nyutdannet, men likevel en person med livserfaring fordi jeg er vel halvveis i livet, har jeg noen tanker om dette. Det er tross alt Kristin Clemet fra Høyre som står som ”ansvarlig” for LK06, Kunnskapsløftet som er læreplanen som gjelder for den norske skolen. Denne planen legger vekt på individuell opplæring. Det vil si at hver elev skal ha sitt læringsløp tilpasset sin situasjon.
Det er nå en gang sånn at Norge har den mest inkluderende skolen som finnes. Her finner du alle typer mennesker med alle typer dysfunksjoner. Min hverdag består i å ta hensyn til ADHD elever, elever med Tourette syndrom, lese – og skrivevansker, dysleksi, psykiske lidelser, elever fra ressurssterke hjem – ressurssvake hjem og mange andre ting som påvirker den enkelte elev. Alle disse finner jeg kanskje i min elevgruppe. Jeg har som oppgave å få hver enkelt av disse til å føle seg vel og som en som lykkes på SITT NIVÅ. Hvordan kan en politiker be meg om å rangere disse etter boklig kunnskap? For SAMTIDIG skal jeg ta hensyn til det nivået hver enkelt er på. Når lille Persille da har nådd sine mål som kanskje er langt under snittet, kan jeg da få lov å sette lille Persille øverst på tavla, siden det er denne dagen han har nådd sitt mål? Nei, jeg ber Høyre se litt nærmere på den læreplanen de selv har vært med på å utforme før de kommer med flere useriøse forslag.
HVER ENKELT ELEV SKAL PÅ SITT NIVÅ KUNNE FINNE – TOLKE OG ANVENDE INFROMASJON.
Det er mitt ansvar å se til at de får muligheten til dette.
LA ALLE ELEVER FÅ LOV Å FØLE AT DE LYKKES PÅ SITT NIVÅ.
Heidi Løvstad
Stolt av å være lærer for alle elevene som finnes i den norske skolen.
søndag 26. juli 2009
torsdag 19. juni 2008
Læringsstrategier - for elev og lærer?
Innledning
Læringsstrategier: Den fremgangsmåten et individ benytter når det bevisst går inn for å løse eller lære en oppgave (Nils Søvik, 1990) Viktige ord i denne forklaringen mener jeg er: bevisst – løse eller lære en oppgave.
Læringsstrategier kan deles inn i 4 ulike typer strategier: hukommelsesstrategier (repetisjonsstrategier), utdypingsstrategier (elaboreringsstrategier), organisasjonsstrategier, og strategier for forståelsesovervåking og kontroll.
Utdypingsstrategi er en strategi eleven kan benytte når han allerede har kunnskap om et emne, eller skal undersøke et emne i dybden.
To sceneri
Grunnen til at jeg har valgt http://www.nrk.no/programmer/tv/planeten/1.2044414
for eleven, er blant annet at den er forholdsvis lettlest og enkel å navigere seg på. Før elevene går i gang på Internettsiden, vil jeg gå gjennom hvordan den fungerer i forhold til søking og navigering. I tillegg til dette vil jeg bruke tid sammen med eleven for å sette læringsmålene for oppgaven. Det er viktig at eleven har et eierskap til de læringsmålene som settes for han. Læringsmål på rett nivå vil være mer motiverende å jobbe mot for eleven. (Woolfolk)
Elev 1: I mitt første scenario er eleven god til å lese og er bevisst hvilke læringsstrategier han skal bruke for å nå målene sine. Eleven setter opp et VØL-skjema for å kartlegge hva han vet, hva han ønsker å lære og en åpen rubrikk for det han har lært. Denne fylles ut nå prosessen er ferdig. Når han går i gang med å bruke siden, finner han et søkefelt nede til venstre. Der kan han sette inn ordene han har valgt i kolonnen for ønsker å vite. Ved å søke på CO2 eller andre viktige ord, vil han få opp alle ”bobler” som har informasjon rundt dette ordet. ”Boblene” er interaktive og kan føre eleven videre. I denne innledningsfasen er det viktig at eleven klarer å holde fokus på rett sted. Det er avgjørende at han har gode metakognitive evner slik at han ikke klikker seg inn på alle sidene, men holder seg til sitt tema. Nederst på noen av sidene vil han finne lenker videre innen samme tema. På alle sidene er det også skrevet ”url”. Her kan eleven trykke og kopiere inn urlen den teksten han bruker han bruker som kilde. I tillegg til disse interaktive sidene ligger programmene som nrk har laget om serien om planeten. Ved å se på disse via PC, kan eleven stoppe opp og notere underveis eller starte filmen på nytt uavhengig av tid. Da kan eleven benytte seg av læringsstrategier for overvåking av sin egen forståelse. Han kan notere ned de ordene han eventuelt ikke forstår, undersøke dem og fortsette å se på filmen.
Elev 2: Dersom eleven har lesevansker og dårligere metakognitive evner, ville jeg gjennomgått VØL-skjema med eleven. Deretter ville jeg repetert hvordan siden fungerer sammen med eleven en gang til. Dette for å sikre at han vet hvordan han kan bruke siden og at han er klar over hvilke kriterier han jobber ut i fra. Elev 2 vil mest sannsynlig ha behov for tett oppfølging. Siden har forklaringer med animasjoner. Dette gjør at uansett kompetansenivå, vil elever mest sannsynlig forstå hva som skjer med jorda. Animasjonene kommer i det tempoet og i det antall ganger eleven bestemmer. Han kan bruke den tiden han trenger for å forstå. Språket og innholdet er enkelt i de første ”boblene”. Terskelen blir derfor ikke veldig høy selv om eleven er svak. Dersom det er tillit mellom en elev på høyt nivå og en elev på lavt, vil jeg kunne utnytte dette. Da kan Elev 1 forklare og veilede, Elev 2 høre og spørre. Dette utvikler begge. Det er imidlertid viktig at begge elevene er komfortable med denne måten å jobbe på. (Skaalvik)
Det eleven kanskje vil savne ved denne siden er linker til miljøvernorganisasjoner. Dette er linker jeg kan gi i en uformell formativ underveisvurdering dersom eleven ikke har funnet dem selv.
Yrkesetiske dilemma
Mitt yrkesetiske dilemma i denne settingen er hvor mye jeg skal styre elevene inn i en type strategi og hvor mye jeg skal la elevene styre selv. Slik jeg ser det, avhenger dette av hvor godt jeg kjenner eleven. Mine tidligere erfaringer med eleven eller elevgruppen vil si meg hvor mye jeg skal styre han eller dem inn i en type læringsstrategi. Skulle dette være en ukjent elev eller elevgruppe for meg, ville jeg valgt å ta ledelsen i prosjektet. Jeg har erfart tidligere, at når en går inn i en ukjent elevgruppe, kan det være viktig å ta styring selv og være en tydelig leder. En av grunnene til at jeg mener det er viktig, er at jeg viser at jeg er en leder som har et mål med min tilstedeværelse. I tillegg gjør det at jeg kan føle meg trygg i rollen. Min trygghet vil forhåpentligvis smitte over på elevene. Et av målene med at de kjenner at jeg er trygg, er et skritt på veien til å opprette tillit mellom meg og elevene. (LK06, 32)
Skulle min elevgruppe vise seg å være godt motiverte og strukturerte, vil jeg gå i dialog med dem. Da kan jeg ta opp med dem om de har andre strategier de har gode erfaringer med. Kommer de med gode argumenter med hvorfor de ønsker å bytte læringsstrategi, vil jeg godta dette. For meg er det viktig å observere og følge med på at de fortsetter i den retningen de skal.
I enhver læringsprosess opplever man perioder der en føler at en står fast og ikke vet hvordan en skal komme inn på sporet igjen. Her er min jobb å være aktiv og passiv overfor elevene ut fra det jeg har erfart at nettopp disse elevene har behov for. Ved å gi dem formelle og uformelle formative underveisvurderinger, er målet at elevene skal oppleve å få den støtten og hjelpen de trenger. I diskurser mellom eleven og meg er det viktig å la eleven forklare hvorfor han velger som han gjør. Skulle det vise seg å være litt ut på siden, er min rolle å sørge for at han får konstruere ny kunnskap og via ny kunnskap fortsette i riktig retning.
Oppsummering
Om eleven opplever mestring og læring i sin prosess er ikke ensidig avhengig av om elevene har gode læringsstrategier eller gode metakognitive evner. Det avhenger av hvordan læringsmiljøet, klassemiljøet og hvor god jeg er som veileder og underviser. Uansett hvor gode mine kunnskaper om ulike typer læringsstrategier og hvor godt jeg har jobbet med dem i klassen, vil elevens opplevelse av hvordan det psykososiale miljøet er, være med å påvirke hvordan eleven vil kunne dra nytte av sine læringsstrategier og sin metakognisjon. (Skaalvik) Det er, slik jeg ser det, av utrolig stor betydning hvor helhetlig jeg kan klare å se min klasse og mine elever på alle plan. Å være lærer i et klasserom handler ikke bare om undervisning, det handler óg i stor grad om å få til et miljø der en har ønsker om å lære og ha det bra sammen sosialt. Læring skjer i konstruktivistiske og sosiale sammenhenger. (Woolfolk) Kort sagt handler det om å være profesjonell på alle plan i min jobb. Min erfaring i skolen har vist meg at det ikke er en lett oppgave jeg går ut for å gjøre, men utfordringene er av en slik art at jeg gleder meg til å ta fatt på dem.
Kilder:
· Elstad, Eivind og Turmo Are, Læringsstrategier, 2008
· Fløgstad, Tom Rune og Helle, Grete, Helhetlig skoleutvikling, 2007, s 199
· Santa, Carol og Engen Liv, CRISS, Logometrica, 2006
· Skaalvik og Skaalvik, Skolen som læringsarena, 2004
· Utdanningsdirektoratet, Læreplanverket for kunnskapsløftet, midlertidig utgave, 2006.
· Woolfolk, Pedagogisk Psykologi, 2004
· Caplex: http://www.caplex.no/web/ArticleList.aspx?query=diskurs
· Opplæringsloven, http://www.lovdata.no/for/sf/kd/td-20060623-0724-004.html
· http://www.skole.trondheim.kommune.no/singsak/leringsstrategier/leringsstrategier.htm
· http://www.nrk.no/programmer/tv/planeten/1.2044414
Læringsstrategier: Den fremgangsmåten et individ benytter når det bevisst går inn for å løse eller lære en oppgave (Nils Søvik, 1990) Viktige ord i denne forklaringen mener jeg er: bevisst – løse eller lære en oppgave.
Læringsstrategier kan deles inn i 4 ulike typer strategier: hukommelsesstrategier (repetisjonsstrategier), utdypingsstrategier (elaboreringsstrategier), organisasjonsstrategier, og strategier for forståelsesovervåking og kontroll.
Utdypingsstrategi er en strategi eleven kan benytte når han allerede har kunnskap om et emne, eller skal undersøke et emne i dybden.
To sceneri
Grunnen til at jeg har valgt http://www.nrk.no/programmer/tv/planeten/1.2044414
for eleven, er blant annet at den er forholdsvis lettlest og enkel å navigere seg på. Før elevene går i gang på Internettsiden, vil jeg gå gjennom hvordan den fungerer i forhold til søking og navigering. I tillegg til dette vil jeg bruke tid sammen med eleven for å sette læringsmålene for oppgaven. Det er viktig at eleven har et eierskap til de læringsmålene som settes for han. Læringsmål på rett nivå vil være mer motiverende å jobbe mot for eleven. (Woolfolk)
Elev 1: I mitt første scenario er eleven god til å lese og er bevisst hvilke læringsstrategier han skal bruke for å nå målene sine. Eleven setter opp et VØL-skjema for å kartlegge hva han vet, hva han ønsker å lære og en åpen rubrikk for det han har lært. Denne fylles ut nå prosessen er ferdig. Når han går i gang med å bruke siden, finner han et søkefelt nede til venstre. Der kan han sette inn ordene han har valgt i kolonnen for ønsker å vite. Ved å søke på CO2 eller andre viktige ord, vil han få opp alle ”bobler” som har informasjon rundt dette ordet. ”Boblene” er interaktive og kan føre eleven videre. I denne innledningsfasen er det viktig at eleven klarer å holde fokus på rett sted. Det er avgjørende at han har gode metakognitive evner slik at han ikke klikker seg inn på alle sidene, men holder seg til sitt tema. Nederst på noen av sidene vil han finne lenker videre innen samme tema. På alle sidene er det også skrevet ”url”. Her kan eleven trykke og kopiere inn urlen den teksten han bruker han bruker som kilde. I tillegg til disse interaktive sidene ligger programmene som nrk har laget om serien om planeten. Ved å se på disse via PC, kan eleven stoppe opp og notere underveis eller starte filmen på nytt uavhengig av tid. Da kan eleven benytte seg av læringsstrategier for overvåking av sin egen forståelse. Han kan notere ned de ordene han eventuelt ikke forstår, undersøke dem og fortsette å se på filmen.
Elev 2: Dersom eleven har lesevansker og dårligere metakognitive evner, ville jeg gjennomgått VØL-skjema med eleven. Deretter ville jeg repetert hvordan siden fungerer sammen med eleven en gang til. Dette for å sikre at han vet hvordan han kan bruke siden og at han er klar over hvilke kriterier han jobber ut i fra. Elev 2 vil mest sannsynlig ha behov for tett oppfølging. Siden har forklaringer med animasjoner. Dette gjør at uansett kompetansenivå, vil elever mest sannsynlig forstå hva som skjer med jorda. Animasjonene kommer i det tempoet og i det antall ganger eleven bestemmer. Han kan bruke den tiden han trenger for å forstå. Språket og innholdet er enkelt i de første ”boblene”. Terskelen blir derfor ikke veldig høy selv om eleven er svak. Dersom det er tillit mellom en elev på høyt nivå og en elev på lavt, vil jeg kunne utnytte dette. Da kan Elev 1 forklare og veilede, Elev 2 høre og spørre. Dette utvikler begge. Det er imidlertid viktig at begge elevene er komfortable med denne måten å jobbe på. (Skaalvik)
Det eleven kanskje vil savne ved denne siden er linker til miljøvernorganisasjoner. Dette er linker jeg kan gi i en uformell formativ underveisvurdering dersom eleven ikke har funnet dem selv.
Yrkesetiske dilemma
Mitt yrkesetiske dilemma i denne settingen er hvor mye jeg skal styre elevene inn i en type strategi og hvor mye jeg skal la elevene styre selv. Slik jeg ser det, avhenger dette av hvor godt jeg kjenner eleven. Mine tidligere erfaringer med eleven eller elevgruppen vil si meg hvor mye jeg skal styre han eller dem inn i en type læringsstrategi. Skulle dette være en ukjent elev eller elevgruppe for meg, ville jeg valgt å ta ledelsen i prosjektet. Jeg har erfart tidligere, at når en går inn i en ukjent elevgruppe, kan det være viktig å ta styring selv og være en tydelig leder. En av grunnene til at jeg mener det er viktig, er at jeg viser at jeg er en leder som har et mål med min tilstedeværelse. I tillegg gjør det at jeg kan føle meg trygg i rollen. Min trygghet vil forhåpentligvis smitte over på elevene. Et av målene med at de kjenner at jeg er trygg, er et skritt på veien til å opprette tillit mellom meg og elevene. (LK06, 32)
Skulle min elevgruppe vise seg å være godt motiverte og strukturerte, vil jeg gå i dialog med dem. Da kan jeg ta opp med dem om de har andre strategier de har gode erfaringer med. Kommer de med gode argumenter med hvorfor de ønsker å bytte læringsstrategi, vil jeg godta dette. For meg er det viktig å observere og følge med på at de fortsetter i den retningen de skal.
I enhver læringsprosess opplever man perioder der en føler at en står fast og ikke vet hvordan en skal komme inn på sporet igjen. Her er min jobb å være aktiv og passiv overfor elevene ut fra det jeg har erfart at nettopp disse elevene har behov for. Ved å gi dem formelle og uformelle formative underveisvurderinger, er målet at elevene skal oppleve å få den støtten og hjelpen de trenger. I diskurser mellom eleven og meg er det viktig å la eleven forklare hvorfor han velger som han gjør. Skulle det vise seg å være litt ut på siden, er min rolle å sørge for at han får konstruere ny kunnskap og via ny kunnskap fortsette i riktig retning.
Oppsummering
Om eleven opplever mestring og læring i sin prosess er ikke ensidig avhengig av om elevene har gode læringsstrategier eller gode metakognitive evner. Det avhenger av hvordan læringsmiljøet, klassemiljøet og hvor god jeg er som veileder og underviser. Uansett hvor gode mine kunnskaper om ulike typer læringsstrategier og hvor godt jeg har jobbet med dem i klassen, vil elevens opplevelse av hvordan det psykososiale miljøet er, være med å påvirke hvordan eleven vil kunne dra nytte av sine læringsstrategier og sin metakognisjon. (Skaalvik) Det er, slik jeg ser det, av utrolig stor betydning hvor helhetlig jeg kan klare å se min klasse og mine elever på alle plan. Å være lærer i et klasserom handler ikke bare om undervisning, det handler óg i stor grad om å få til et miljø der en har ønsker om å lære og ha det bra sammen sosialt. Læring skjer i konstruktivistiske og sosiale sammenhenger. (Woolfolk) Kort sagt handler det om å være profesjonell på alle plan i min jobb. Min erfaring i skolen har vist meg at det ikke er en lett oppgave jeg går ut for å gjøre, men utfordringene er av en slik art at jeg gleder meg til å ta fatt på dem.
Kilder:
· Elstad, Eivind og Turmo Are, Læringsstrategier, 2008
· Fløgstad, Tom Rune og Helle, Grete, Helhetlig skoleutvikling, 2007, s 199
· Santa, Carol og Engen Liv, CRISS, Logometrica, 2006
· Skaalvik og Skaalvik, Skolen som læringsarena, 2004
· Utdanningsdirektoratet, Læreplanverket for kunnskapsløftet, midlertidig utgave, 2006.
· Woolfolk, Pedagogisk Psykologi, 2004
· Caplex: http://www.caplex.no/web/ArticleList.aspx?query=diskurs
· Opplæringsloven, http://www.lovdata.no/for/sf/kd/td-20060623-0724-004.html
· http://www.skole.trondheim.kommune.no/singsak/leringsstrategier/leringsstrategier.htm
· http://www.nrk.no/programmer/tv/planeten/1.2044414
onsdag 14. mai 2008
Fra "Nei, nei, gutt" til fohandlingsgenerasjonen
Læreplaner fra 1939 -2007
Fra 1939 til 2007 har den norske skolen hatt 5 læreplaner. Den første kom i 1939 og het Normalplanen av 1939. Den ble laget etter at Enhetsskolen ble innført i Norge i 1936, og bygget på arbeidsskoleprinsippet hentet fra pedagogen John Dewey, 1859-1952. Han la vekt på ”Learning by doing”. Til tross for at Normalplanen var tuftet på dette prinsippet ble det i liten eller ingen grad gjennomført i skolen. (Solerød, 2005) Det var stort sett en videreføring av undervisning der behavourismen var grunnlaget for hvordan elevene opplevde sin hverdag. I 1974 kom Mønsterplanen av 1974, M74. Norge går fra 7-årig til 9-årig skole. M74 har en sterk vektlegging på de praktiske fagene og lokale tilpasninger. I M74 er det den enkelte lærer som setter egne føringer for undervisningen. (Ulstrup, 18) I 1987 følger Mønsterplanen av 1987, M87. Denne læreplanen har også lokale tilpasninger. Her blir prosjektarbeid, Deweys prinsipper og Piagets tanker satt som arbeidsmetode. Det er den første læreplanen som trekker lærerkollegiet inn som en enhet når det gjelder utforming i den enkelte skole. (Ulstrup, s 18) I L97 strammes det inn på de lokale tilpasningene. Leken kommer inn som et middel for å tilegne seg kunnskap. (Kristensen) Det er klare krav til hva som skal gjennomgås på ulike trinn, og Norge har fått 10-årig grunnskole. L97 vektlegger prosjektarbeid og har klare føringer for hva elevene skal gjennom på hvert trinn. Globaliseringen fører til at Norge gjennomfører de internasjonale testene Timms og PISA. Resultatene viser at nivået hos norske elever er lavere enn hos elevene i de landene vi ønsker å sammenligne oss med innen OECD. (Kjærnsli, s 18) Utdanningsminister Kristin Clemet går inn for å lage en ny læreplan, og høsten 2006 innføres LK06. LK06 har ikke satt hvilke metoder man skal bruke i undervisning, kun at de skal være varierte. Målet er at den enkelte skole skal bruke kompetansemålene i LK06 som utgangspunkt for å konkretisere fagplaner. Samtidig er det sentralt satt kompetansemål og kontroll ved nasjonal vurdering. I følge Ulstrup samsvarer dette med internasjonale tendenser. (Ulstrup, s 26).
Samfunnet og læreplanene
Fra 1970-årene og inn i det nye årtusenet finner det sted mange endringer i det norske samfunnet. Dette er hovedområdene jeg mener viktigst i forhold til innholdet i læreplanene: innvandringen fra den 3. verden fra slutten av 1970 årene, jappetiden på 1980-tallet sammen med den teknologiske utviklingen inn i vårt årtusen og HVPU-reformen i 1991.
Innvandringen fører til at Norge får et flerkulturelt samfunn, ikke minst når det gjelder religioner og livssyn. For å ivareta alles interesser endres det rene kristendomsfaget til å bli et kristendoms - religions og livssynsfag (KRL) i L97. Nå er det KRL isteden for kristendom eller alternativt livssynsundervisning for dem som hadde fritak under M87. I de senere årene er det kanskje Humanetisk forbund som i størst grad påvirker dette faget ved å ta fagets innhold opp for Menneskerettsdomstolen. Dommen falt i 2007. Det føret til at faget igjen må endres i innhold og navn.
Den teknologiske utviklingen og den begynnende internasjonaliseringen på slutten av 1980-årene og i 1990 årene fører Norge ut i verden og verden inn i Norge. Internett blir etter hvert en del av hverdagen vår. Fram til nå har samfunnet hatt behov for arbeidskraft med praktisk utdanning. En av de store forskjellene mellom M74 og M87 er endringen fra praktisk til teoretisk kunnskap. Grunnen til dette er blant annet at de nye bedriftene som etableres og utvikling av eksisterende bedrifter på 1980-tallet, har behov for teoretikere, spesielt med IT kompetanse. Nordmenn flytter i større grad både innenlands og utenlands. L97 innskrenker muligheten til lokale tilpasninger fordi Norge mer og mer blir en del at verdenssamfunnet. Denne utviklingen mot kunnskapssamfunnet fortsetter inn i vårt årtusen. Tilgang til Internett, PCer og mobiltelefoner blir en del av hverdagen. Nye og flere informasjonskanaler overøser oss med informasjon. Mange TV- og radiokanaler samt PCer gir oss rask tilgang til informasjon som i mange tilfeller er kompleks. For å kunne mestre denne samfunnsutviklingen, er det avgjørende at man har kunnskap om hvordan man finner, tolker og anvender informasjon. Det vil si at vi må være i stand til å ta vare på det vi umiddelbart trenger, legge på minne det vi kan trenge senere og ta i bruk opplysningene i nye sammenhenger. For å klare å mestre dette, ser man i LK06 at elevene skal få opplæring i ulike typer læringsstrategier. Disse skal sikre at man kan finne, tolke og anvende informasjon. Det er den første læreplanen som har nedfelt at man skal jobbe med læringsstrategier. Man går fra ”å ha kjennskap til” i L97 til ”å kunne innhente, tolke og anvende informasjon” i LK06. Denne typen kompetanse er nedfelt i alle fag sammen med de 5 grunnleggende ferdighetene. For første gang er bruk av IKT satt som en av de grunnleggende ferdighetene. IKT er i dag en del av hverdagen for de aller fleste nordmenn. Bruken av IKT letter arbeidet med å inkludere alle elever i skolen. Man får nye hjelpemidler i forhold til å tilrettelegge undervisningen. Pålegget om inkludering kommer inn i L97 etter at HVPU-reformen settes ut i livet i 1991. Spesialskolene forsvinner, og fra 1991 går alle barn på skole i den kommunen de hører hjemme. Denne tilretteleggingen ser man i Læringsplakaten og Stortingsmelding 16 2006-2007. Nytt i LK06 er tilpasset utviklingsplan (IUP) for alle elever. Fra 1970-årene og til i dag har samfunnet utviklet seg fra å ha fellesskapet i fokus til at individet er i fokus. Det er ikke lenger bare §5 elever som skal ha en tilpasset opplæringsplan, IOP. Det er fastlagt at man skal være inkluderende og ivareta mangfold på alle plan. Det gjelder alt fra ulike kulturer, religioner og menneskelige egenskaper. På samme måte som samfunnet vårt er et flerkulturelt samfunn.
Konklusjon
I teorien mener jeg at læreplanene gjenspeiler samfunnsutviklingen. Goodlad sier at en læreplan har fem ansikter. (Ulstrup, s 28,29) Det kan være langt fra teori til at elevene kan si et de har opplevd en erfart læreplan. Jeg stiller meg spørsmålet om man rekker å få elever som opplever at læreplanen blir en erfart læreplan. De tre siste læreplanene har kommet med 10 års mellomrom. Det vil si at det bare er 3 elevkull som har fulgt en læreplan fra start til mål. De som startet på skolen i 1987, 1988 (M87) og 1997 (L97). Når man i tillegg tar hensyn til at det tar tid å innarbeide en ny læreplan, er det få om noen elever som har opplevd en erfart læreplan fra skolestart til avsluttende ungdomsskole. Det gjør at det blir vanskelig å måle i hvilken grad intensjonene i læreplanen nås. (Ulstrup)Jeg har ikke svar på hva som er riktig: om det skal lages nye læreplaner ofte, eller om man det er noen endringer som kan legges inn i en fungerende læreplan. Jeg tror endringer må til, men kanskje man skal bruke litt mer ”Bottom up” i stedet for ”Top down” slik at lærerne får et eierskap til det de skal jobbe under. (Ulstrup)
Kilder:
· Bjørnsrud, Halvor, Raaen, Finn Daniel, Grunnskolereformen – 97,Universitetsforlaget, 1997
· Det kongelige kirke-, utdannings –og forskningsdepartement, Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, 1996
· Hargreaves, Andy, Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet, Abstrakt forlag, 2003
· Kristensen, Lund Hanne, Olsen, Knut Rune, Læreplanutvikling og LEK i skolen, Forlaget Norsk Studieguide, 1997
· Kjærnsli, Marit, Lie, Svein, Olsen, Rolf Vegard, Roe, Astrid, Tid for tunge løft, Universitetsforlaget 2007
· Osterud: PISA-undersøkelsen, http://www.pisa.no/pdf/kortrapportpisa_2006.pdf
· Skaalvik, Einar M, Skaalvik, Sidsel, Skolen som læringsarena, Universitetsforlaget, 2005
· Solerød, Erling, Pedagogiske grunnproblemer – i historisk lys, Universitetsforlaget, 2005
· Telhaug, Alfred Oftedal, Kunnskapsløftet – ny eller gammel skole, Cappelen Akademiske Forlag, 2005
· Ulstrup, Britt Engelsen, Kunnskapsløftet, Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Rapporter/EvaKL/Delrapport1_reformens_forutsetninger.pdf
· Utdanningsdirektoratet, Vurdering, Utdanningsdirektoratet, 2007
· Vestre, Svein Egil, Mønsterplanen og arbeidet i skolen, Didakta Norsk Forlag, 1980
· Woolfolk, Anita, Pedagogisk Psykologi, Tapir Akademiske Forlag, 2004
· Utdanningsdirektoratet, Læreplanverket for kunnskapsløftet, midlertidig utgave, 2006.
· Caplex, www.caplex.no
· Kristin, http://kristin.stud.hive.no/ped/prosjektets_historie.htm
· Læringsplakaten: http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=2112&utskrift=1
· Stmeld. nr. 16 2006-2007: http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20062007/016/PDFS/STM200620070016000DDDPDFS.pdf
· SSB, http://www.ssb.no/ikt/
· Utdanningsdirektoratet, www.udir.no
Fra 1939 til 2007 har den norske skolen hatt 5 læreplaner. Den første kom i 1939 og het Normalplanen av 1939. Den ble laget etter at Enhetsskolen ble innført i Norge i 1936, og bygget på arbeidsskoleprinsippet hentet fra pedagogen John Dewey, 1859-1952. Han la vekt på ”Learning by doing”. Til tross for at Normalplanen var tuftet på dette prinsippet ble det i liten eller ingen grad gjennomført i skolen. (Solerød, 2005) Det var stort sett en videreføring av undervisning der behavourismen var grunnlaget for hvordan elevene opplevde sin hverdag. I 1974 kom Mønsterplanen av 1974, M74. Norge går fra 7-årig til 9-årig skole. M74 har en sterk vektlegging på de praktiske fagene og lokale tilpasninger. I M74 er det den enkelte lærer som setter egne føringer for undervisningen. (Ulstrup, 18) I 1987 følger Mønsterplanen av 1987, M87. Denne læreplanen har også lokale tilpasninger. Her blir prosjektarbeid, Deweys prinsipper og Piagets tanker satt som arbeidsmetode. Det er den første læreplanen som trekker lærerkollegiet inn som en enhet når det gjelder utforming i den enkelte skole. (Ulstrup, s 18) I L97 strammes det inn på de lokale tilpasningene. Leken kommer inn som et middel for å tilegne seg kunnskap. (Kristensen) Det er klare krav til hva som skal gjennomgås på ulike trinn, og Norge har fått 10-årig grunnskole. L97 vektlegger prosjektarbeid og har klare føringer for hva elevene skal gjennom på hvert trinn. Globaliseringen fører til at Norge gjennomfører de internasjonale testene Timms og PISA. Resultatene viser at nivået hos norske elever er lavere enn hos elevene i de landene vi ønsker å sammenligne oss med innen OECD. (Kjærnsli, s 18) Utdanningsminister Kristin Clemet går inn for å lage en ny læreplan, og høsten 2006 innføres LK06. LK06 har ikke satt hvilke metoder man skal bruke i undervisning, kun at de skal være varierte. Målet er at den enkelte skole skal bruke kompetansemålene i LK06 som utgangspunkt for å konkretisere fagplaner. Samtidig er det sentralt satt kompetansemål og kontroll ved nasjonal vurdering. I følge Ulstrup samsvarer dette med internasjonale tendenser. (Ulstrup, s 26).
Samfunnet og læreplanene
Fra 1970-årene og inn i det nye årtusenet finner det sted mange endringer i det norske samfunnet. Dette er hovedområdene jeg mener viktigst i forhold til innholdet i læreplanene: innvandringen fra den 3. verden fra slutten av 1970 årene, jappetiden på 1980-tallet sammen med den teknologiske utviklingen inn i vårt årtusen og HVPU-reformen i 1991.
Innvandringen fører til at Norge får et flerkulturelt samfunn, ikke minst når det gjelder religioner og livssyn. For å ivareta alles interesser endres det rene kristendomsfaget til å bli et kristendoms - religions og livssynsfag (KRL) i L97. Nå er det KRL isteden for kristendom eller alternativt livssynsundervisning for dem som hadde fritak under M87. I de senere årene er det kanskje Humanetisk forbund som i størst grad påvirker dette faget ved å ta fagets innhold opp for Menneskerettsdomstolen. Dommen falt i 2007. Det føret til at faget igjen må endres i innhold og navn.
Den teknologiske utviklingen og den begynnende internasjonaliseringen på slutten av 1980-årene og i 1990 årene fører Norge ut i verden og verden inn i Norge. Internett blir etter hvert en del av hverdagen vår. Fram til nå har samfunnet hatt behov for arbeidskraft med praktisk utdanning. En av de store forskjellene mellom M74 og M87 er endringen fra praktisk til teoretisk kunnskap. Grunnen til dette er blant annet at de nye bedriftene som etableres og utvikling av eksisterende bedrifter på 1980-tallet, har behov for teoretikere, spesielt med IT kompetanse. Nordmenn flytter i større grad både innenlands og utenlands. L97 innskrenker muligheten til lokale tilpasninger fordi Norge mer og mer blir en del at verdenssamfunnet. Denne utviklingen mot kunnskapssamfunnet fortsetter inn i vårt årtusen. Tilgang til Internett, PCer og mobiltelefoner blir en del av hverdagen. Nye og flere informasjonskanaler overøser oss med informasjon. Mange TV- og radiokanaler samt PCer gir oss rask tilgang til informasjon som i mange tilfeller er kompleks. For å kunne mestre denne samfunnsutviklingen, er det avgjørende at man har kunnskap om hvordan man finner, tolker og anvender informasjon. Det vil si at vi må være i stand til å ta vare på det vi umiddelbart trenger, legge på minne det vi kan trenge senere og ta i bruk opplysningene i nye sammenhenger. For å klare å mestre dette, ser man i LK06 at elevene skal få opplæring i ulike typer læringsstrategier. Disse skal sikre at man kan finne, tolke og anvende informasjon. Det er den første læreplanen som har nedfelt at man skal jobbe med læringsstrategier. Man går fra ”å ha kjennskap til” i L97 til ”å kunne innhente, tolke og anvende informasjon” i LK06. Denne typen kompetanse er nedfelt i alle fag sammen med de 5 grunnleggende ferdighetene. For første gang er bruk av IKT satt som en av de grunnleggende ferdighetene. IKT er i dag en del av hverdagen for de aller fleste nordmenn. Bruken av IKT letter arbeidet med å inkludere alle elever i skolen. Man får nye hjelpemidler i forhold til å tilrettelegge undervisningen. Pålegget om inkludering kommer inn i L97 etter at HVPU-reformen settes ut i livet i 1991. Spesialskolene forsvinner, og fra 1991 går alle barn på skole i den kommunen de hører hjemme. Denne tilretteleggingen ser man i Læringsplakaten og Stortingsmelding 16 2006-2007. Nytt i LK06 er tilpasset utviklingsplan (IUP) for alle elever. Fra 1970-årene og til i dag har samfunnet utviklet seg fra å ha fellesskapet i fokus til at individet er i fokus. Det er ikke lenger bare §5 elever som skal ha en tilpasset opplæringsplan, IOP. Det er fastlagt at man skal være inkluderende og ivareta mangfold på alle plan. Det gjelder alt fra ulike kulturer, religioner og menneskelige egenskaper. På samme måte som samfunnet vårt er et flerkulturelt samfunn.
Konklusjon
I teorien mener jeg at læreplanene gjenspeiler samfunnsutviklingen. Goodlad sier at en læreplan har fem ansikter. (Ulstrup, s 28,29) Det kan være langt fra teori til at elevene kan si et de har opplevd en erfart læreplan. Jeg stiller meg spørsmålet om man rekker å få elever som opplever at læreplanen blir en erfart læreplan. De tre siste læreplanene har kommet med 10 års mellomrom. Det vil si at det bare er 3 elevkull som har fulgt en læreplan fra start til mål. De som startet på skolen i 1987, 1988 (M87) og 1997 (L97). Når man i tillegg tar hensyn til at det tar tid å innarbeide en ny læreplan, er det få om noen elever som har opplevd en erfart læreplan fra skolestart til avsluttende ungdomsskole. Det gjør at det blir vanskelig å måle i hvilken grad intensjonene i læreplanen nås. (Ulstrup)Jeg har ikke svar på hva som er riktig: om det skal lages nye læreplaner ofte, eller om man det er noen endringer som kan legges inn i en fungerende læreplan. Jeg tror endringer må til, men kanskje man skal bruke litt mer ”Bottom up” i stedet for ”Top down” slik at lærerne får et eierskap til det de skal jobbe under. (Ulstrup)
Kilder:
· Bjørnsrud, Halvor, Raaen, Finn Daniel, Grunnskolereformen – 97,Universitetsforlaget, 1997
· Det kongelige kirke-, utdannings –og forskningsdepartement, Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, 1996
· Hargreaves, Andy, Læring og undervisning i kunnskapssamfunnet, Abstrakt forlag, 2003
· Kristensen, Lund Hanne, Olsen, Knut Rune, Læreplanutvikling og LEK i skolen, Forlaget Norsk Studieguide, 1997
· Kjærnsli, Marit, Lie, Svein, Olsen, Rolf Vegard, Roe, Astrid, Tid for tunge løft, Universitetsforlaget 2007
· Osterud: PISA-undersøkelsen, http://www.pisa.no/pdf/kortrapportpisa_2006.pdf
· Skaalvik, Einar M, Skaalvik, Sidsel, Skolen som læringsarena, Universitetsforlaget, 2005
· Solerød, Erling, Pedagogiske grunnproblemer – i historisk lys, Universitetsforlaget, 2005
· Telhaug, Alfred Oftedal, Kunnskapsløftet – ny eller gammel skole, Cappelen Akademiske Forlag, 2005
· Ulstrup, Britt Engelsen, Kunnskapsløftet, Sentrale styringssignaler og lokale strategidokumenter. http://www.utdanningsdirektoratet.no/upload/Rapporter/EvaKL/Delrapport1_reformens_forutsetninger.pdf
· Utdanningsdirektoratet, Vurdering, Utdanningsdirektoratet, 2007
· Vestre, Svein Egil, Mønsterplanen og arbeidet i skolen, Didakta Norsk Forlag, 1980
· Woolfolk, Anita, Pedagogisk Psykologi, Tapir Akademiske Forlag, 2004
· Utdanningsdirektoratet, Læreplanverket for kunnskapsløftet, midlertidig utgave, 2006.
· Caplex, www.caplex.no
· Kristin, http://kristin.stud.hive.no/ped/prosjektets_historie.htm
· Læringsplakaten: http://www.utdanningsdirektoratet.no/templates/udir/TM_Artikkel.aspx?id=2112&utskrift=1
· Stmeld. nr. 16 2006-2007: http://www.regjeringen.no/Rpub/STM/20062007/016/PDFS/STM200620070016000DDDPDFS.pdf
· SSB, http://www.ssb.no/ikt/
· Utdanningsdirektoratet, www.udir.no
torsdag 1. mai 2008
Hei, jeg har valgt å bruke denne bloggen bare til faginnlegg. Dersom du vil vite mer om meg. Klikk deg inn på linkene til de andre bloggene min.
Heidi
http://heidi-hvaskjera.blogspot.com/
http://undervisning-heidi.blogspot.com/
Heidi
http://heidi-hvaskjera.blogspot.com/
http://undervisning-heidi.blogspot.com/
tirsdag 29. april 2008
Didaktisk bruk av mapper i skolen
En god mappemetodikk er ikke noe som kan formidles bare gjennom en tekst eller læres på et enkelt kurs, men det er noe som må utvikles gradvis i den konteksten man til enhver til arbeider med elever og i samarbeid med dem. Olga Dysthe
En god mappemetodikk er ikke noe som kan formidles bare gjennom en tekst eller læres på et enkelt kurs, men det er noe som må utvikles gradvis i den konteksten man til enhver til arbeider med elever og i samarbeid med dem. Olga Dysthe
Grunnleggende ferdigheter
LK06 har definert fem grunnleggende ferdigheter. Disse er:
1. å kunne uttrykke seg muntlig
2. å kunne lese
3. å kunne uttrykke seg skriftlig
4. å kunne regne
5. å kunne bruke digitale verktøy
Jeg vil snakke om den 5 grunnleggende ferdighet: å kunne bruke digitale verktøy. For at elevene skal kunne få grunnleggende ferdigheter i digitale verktøy, er det viktig at skolen tar dem i bruk. For å få en fornuftig bruk av mapper legger jeg til grunn de lærings – og elevsyn jeg mener er viktig; sosialkonstruktivisme og eleven som et lærende sosialt vesen. (Piaget og Vygotsky)
Vurderingsformer og veien mot læring
When the cook tastes the soup, that’s formative evaluation; when the guest tastes it, that’s summative evaluation. (Robert Stake)
(http://www.tf.uio.no/nettlaering/vurdering-formativ.html)
Målet for å ta i bruk digitale mapper må være for å få til en økt læring. Dette vil være en måte å flytte fokus fra ren undervisning til veiledning. Noe som LK06 legger vekt på. Den vanligste vurderingsformen skolen har hatt og til dels har, er den summative. Ofte måler den bare en repetert kunnskap. Har man beveget seg fra undervisning, vil vurderingen måtte bli mer formativ. En veiledning i læringsprosessen. Denne veiledningen er underveisvurdering og sluttvurdering. Underveisvurderinger kan man ha mange av i en prosess mot et mål. Slik kan man overvåke hvordan eleven lærer og hvor langt eleven har igjen til å nå målet. Dette er også i tråd med LK06 der eleven skal kunne, innhente, forstå og anvende informasjon. Da holder det ikke bare med oppgulping av fakta. Refleksjon er vesentlig i LK06.
Målet for å ta i bruk digitale mapper må være for å få til en økt læring. Dette vil være en måte å flytte fokus fra ren undervisning til veiledning. Noe som LK06 legger vekt på. Den vanligste vurderingsformen skolen har hatt og til dels har, er den summative. Ofte måler den bare en repetert kunnskap. Har man beveget seg fra undervisning, vil vurderingen måtte bli mer formativ. En veiledning i læringsprosessen. Denne veiledningen er underveisvurdering og sluttvurdering. Underveisvurderinger kan man ha mange av i en prosess mot et mål. Slik kan man overvåke hvordan eleven lærer og hvor langt eleven har igjen til å nå målet. Dette er også i tråd med LK06 der eleven skal kunne, innhente, forstå og anvende informasjon. Da holder det ikke bare med oppgulping av fakta. Refleksjon er vesentlig i LK06.
Fordelen med digitale mapper er blant annet at man kan legge alle typer filer her. Har man laget et prosjekt i Kunst og Håndverk, kan man med kamera dokumenter prosessen. Da kan man få innblikk i arbeide uten å se det fysiske ferdige resultatet.
LMS – læringsplattformer – åpne og lukkede mapper
I og med at de fleste skoler nå har en eller annen type LMS, vil det være et naturlig sted å starte med innføring av mapper. I digitale mapper vil man kunne samle ulike typer digitale filer. Mappene kan igjen deles inn i arbeidsmapper og presentasjonsmapper. I arbeidsmappene kan man legge alt man gjør. Når man kommer til presentasjonsmapper, velger man ut det man er mest fornøyd med. Det man ønsker å presentere for lærere, foreldre eller andre.
I og med at de fleste skoler nå har en eller annen type LMS, vil det være et naturlig sted å starte med innføring av mapper. I digitale mapper vil man kunne samle ulike typer digitale filer. Mappene kan igjen deles inn i arbeidsmapper og presentasjonsmapper. I arbeidsmappene kan man legge alt man gjør. Når man kommer til presentasjonsmapper, velger man ut det man er mest fornøyd med. Det man ønsker å presentere for lærere, foreldre eller andre.
Hvert fag bør ha sin hovedmappe. Man bør jobbe sammen med eleven for å få en struktur i mappene. Denne strukturbyggingen bør man begynne med så tidlig som mulig i elevens skolegang.
Blogger og wiki, åpne og begrensede mapper.
Åpne mapper kan for eksempel være en blogg eller en wiki. Wiki og blogger kan lukkes eller lages for en gruppe med mennesker. Eksempler på blogger som fungerer godt:
Mappevurdering, hva er det?
Hvordan legge opp til en fornuftig mappevurdering:
For det første kan man ha to ulike typer formative vurderinger: den formelle eller uformelle. Den formelle innholder minst karakter. Den kan også inneholde, muntlig og/eller skriftlige tilbakemeldinger med karakter. Tilbakemeldinger med karakter vil bare gis i ungdomsskolen. Formativ vurdering gjøres for læring. Den summativ er av læring. Det er derfor mappevurdering kan være til stor hjelp dersom man jobber bevisst med hva man vil med mapper og mappevurderinger.
Slik jeg ser det bør denne typen vurdering definitivt være en dialog mellom lærer og elev eller lærer og elevgruppe. En dialog med vekt på diskurs. For å få en til en slik diskurs er det viktig å sette opp kriterier for den oppgaven eleven – elevgruppa skal løse. Disse kriteriene bør elevene være med å sette i forkant av oppgaven slik at de kjenner dem og har et forhold til dem. For å få et forhold til en oppgave eller et læringsmål, er det å være med på utformingen utrolig viktig. For å få et størst mulig læringsutbytte, er det viktig at eleven – elevgruppa har et eierforhold til det de skal jobbe med. Dersom eleven – elevgruppa ikke eksplisitt kjenner kriteriene, vil de heller ikke kunne bidra i en slik prosess som en diskurs er ment å være. Målet for denne typen mappevurdering er å utvikle elevenes metakognitive evner. Når elevene bevisstgjøres og konstruerer sin kunnskap. Det er faglig kunnskap og ikke minst kunnskap om hvilke læringsstrategier eleven må bruke for å nå ulike mål.
Dersom man i en slik diskurs kommer fram til noen punkter eleven kan jobbe med, kan en digital mappe gjøre det enkelt å se om eleven tar til seg dette og gjør noe med det. Ved å gi eleven muligheten til å levere inn flere ganger, vil man kunne se hvordan og om eleven – elevgruppa utvikler seg. Eleven - elevgruppa kan reflektere over eget arbeid, og legge sine refleksjoner inn i mappa. Det vil si mappevurdering som utviklingssamtaler mellom lærer og elev – elevgruppe. Disse mappevurderingene vil kunne være til støtte i arbeide hjem - skole. Det er enkelt å vise og dokumentere hva man har blitt enige om sammen med eleven og/eller de foresatte. Denne typen vurdering ser jeg mest for meg i lukkede rom, på en LMS. Dersom det viser seg at eleven har vansker med å nå de målene og oppfylle de kriteriene som er satt, kan mappedokumentasjonen legge grunnlaget for en IOP eller en IUP.
I åpne rom: Mappevurdering i åpne rom er mulig å se for seg. Det jeg ser som et yrkesetisk dilemma på grunnskolen, er faren for at noen føler seg hengt ut offentlig. Dersom elevene for eksempel jobber med prosessorientert skriving eller et prosjekt som går over tid, kan det være greit om de kan få tilbakemeldinger fra medelever og lærere i et avbegrenset rom. Man kan lage mapper der man styrer tilgangen. Elevene har nytte av å lese andres tekster både for å forbedre sine egne, lære å ta i mot tilbakemeldinger fra medelever og sette seg inn i andres tankesett. Elevene må da sette ord på det som de ikke forstår eller si at dette var fint.
Det er viktig å ha et bevisst forhold til hvordan man bruker mappene. Det er en fare for at det kan bli et oppbevaringssted uten at eleven vet hvorfor han legger dokumentene sine i mappene. Dersom man gjør det slik, kunne man like gjerne slettet dokumentene. Verdien i mappene kommer fram når eleven er bevisst hvorfor det brukes mapper i skolen. Jeg som lærer, har et stort ansvar for å bevisstgjøre eleven i mappemetodikken
Mine erfaringer fra høgskole og i jobb i grunnskolen
Fra høgskolen kan jeg vel si at erfaringene er veldig delte. Fra at det ikke fungerer i det hele tatt og at det har gitt meg økt læring og innsikt i min læringsprosess. Mine erfaringer strekker seg fra at jeg har levert inn i digital mappe og fått en utskrift, men håndskrevne kommentarer på papirutgaven. Kommentarene ble aldri ført inn i min digitale mappe. Beskjeden var at foreleser dessverre ikke klarte å få lagt det inn. Dermed kunne jeg ikke bruke det som en dokumentasjon dersom jeg mistet mitt eksemplar. Dokumentasjon som jeg kanskje kunne brukt i en eventuell klage på karakter eller lignende. Jeg er ikke en av dem som tar vare på så mye papir lenger. Mine dokumenter ligger på PCen.
Tilbakemeldingene i en prosessorientert skriving kunne ta fra uker til måneder. Da er man som skriver egentlig helt ute av prosessen. Dermed vil det ta tid å komme inn i prosessen igjen. Da kjenner jeg at ideen om prosessorientert skriving har mistet sin misjon. I tillegg har jeg fått beskjed om at jeg ikke kan bruke hyperlenker i oppgaven min. Det ble begrunnet med at man ikke kunne bruke dem når man rettet på en papirutgave. Bak mål? I et av mine fag har det fungert veldig bra. Der har vi skrevet i samme dokument, fått tilbakemeldinger underveis i prosessen. Da FUNGERER mappevurdering på sitt beste.
I egen jobb føler jeg at jeg bare så vidt er i gang. Men jeg retter innleveringer på nett og leverer dem tilbake med kommentarer. Neste skritt er å bruke elevens refleksjonsnotat, digital innlevering av det skriftlige og den muntlige tilbakemeldingen i bruk. Målet er da ikke bare en muntlig tilbakemelding, men en diskurs med elevene. Dette håper jeg vil skape en større metakognisjon hos elevene. I tillegg til at de føler seg enda mer tatt på alvor. Jeg har gitt meg selv et løfte. Det er at jeg skal behandle mine elever med respekt og til enhver tid hjelpe dem så godt jeg kan.
Det som er viktig for meg, er å være bevisst på hva mappene er til, hvem de er til for, og hvorfor jeg velger å bruke mappene til vurdering. Det kan ikke bare bli en oppsamlingsplass. De må brukes pedagogisk riktig.
fredag 28. mars 2008
Læringsstrategier – hvordan nå målet. Hvilke yrkesetiske dilemmaer kan jeg komme opp i?
Læringsstrategier: Den fremgangsmåten et individ benytter når det bevisst går inn for å løse eller lære en oppgave (Nils Søvik, 1990) Viktige ord i denne forklaringen mener jeg er: bevisst – løse eller lære en oppgave.
Læringsstrategier kan deles inn i minst 4 ulike typer strategier: hukommelsesstrategier (repetisjonsstrategier), utdypingsstrategier (elaboreringsstrategier), organisasjonsstrategier, og strategier for forståelsesovervåking og kontroll.
Utdypingsstrategi
Utdypingsstrategi er en strategi eleven kan benytte når han allerede har kunnskap om et emne eller skal undersøke et emne i dybden. Det er flere måter eleven kan organisere en utdypingsstrategi på. Eleven kan ta i bruk ulike organiseringsmåter som Blooms taksonomi, seks tankehatter, lotus, tynne og tykke spørsmål, spørrenøkkel og kombinasjoner av disse. Det finnes ulike typer skjemaer eleven kan bruke for å strukturere seg. For å nevne noen: VØL (vet, ønsker å lære, har lært) skjemaer, styrkenotat, spoletekster, tankekart, venn-diagram, hageporten og ordkart.
Valg av Internettside
http://www.nrk.no/programmer/tv/planeten/1.2044414
Grunnen til at jeg har valgt denne siden for eleven, er blant annet at den er forholdsvis lettlest og enkel å navigere seg på. I tillegg har den linker til organisasjoner elevene vil ha bruk for når de skal finne ut hva de ulike organisasjonene mener om CO2 utslipp. Det vil begrense elevens behov for å surfe på Internett. Denne innskrenkingen er etter mine erfaringer til nytte for mange elever når de står overfor et prosjekt som dette. Det er lettere å være fokusert på det temaet elevene utdyper.
Mitt yrkesetiske dilemma
Mitt yrkesetiske dilemma er i denne settingen er hvor mye jeg skal styre elevene inn i en type strategi og hvor mye jeg skal la elevene styre selv. Slik jeg ser det, avhenger dette av hvor godt jeg kjenner eleven. Mine tidligere erfaringer med eleven eller elevgruppen vil si meg hvor mye jeg skal styre han eller dem inn i en type læringsstrategi. Skulle dette være en ukjent elev eller elevgruppe for meg, ville jeg valgt å ta ledelsen i et prosjekt som dette. Jeg har erfart tidligere, at når man går inn i en ukjent elevgruppe, kan det være viktig å ta litt styring selv og være en tydelig leder. En av grunnene til at jeg mener det er viktig, er at jeg viser at jeg er en leder som har et mål med min tilstedeværelse. I tillegg gjør det at jeg kan føle meg trygg i rolle. Min trygghet vil forhåpentligvis smitte over på elevene. Det jeg ønsker å oppnå ved å være trygg og tydelig er å på sikt skape tillit mellom elevene og meg.
Skulle min elev eller elevgruppe vise seg å være godt motiverte og strukturerte, vil jeg gå i dialog med dem. Da kan jeg ta opp med dem om de eventuelt har andre strategier som de har gode erfaringer med. Kommer de med gode argumenter med hvorfor de ønsker å bytte læringsstrategi, vil jeg godta dette. For meg er det viktig å observere og følge med på at de fortsetter i den retningen de skal.
I enhver læringsprosess opplever man perioder der man føler at man står fast og ikke vet hvordan man skal komme inn på sporet igjen. Her er min jobb å være aktiv og passiv overfor elevene ut fra det jeg har erfart at nettopp disse elevene har behov for.
Oppsummering
Om eleven opplever mestring og læring i sin prosess er ikke ensidig avhengig av om elevene har gode læringsstrategier eller deres metakognitive evner. Det avhenger av hvordan læringsmiljøet, klassemiljøet og hvor god jeg er som veileder og underviser. Uansett hvor gode mine kunnskaper om ulike typer læringsstrategier og hvor godt jeg har jobbet med dem i klassen, vil elevens opplevelse av hvordan det psykososiale miljøet er, være med å påvirke hvordan eleven vil kunne dra nytte av sine læringsstrategier og sin metakognisjon. Det er slik jeg ser det av utrolig stor betydning hvor helhetlig jeg kan klare å se min klasse og mine elever på alle plan. Å være lærer i et klasserom handler ikke bare om undervisning, det handler og i stor grad om å få til et miljø der man har ønsker å lære og ha det bra sammen sosialt. Læring skjer i sosiale sammenhenger. Min erfaring i skolen har vist meg at det ikke er en lett oppgave jeg går ut for å gjøre, men utfordringene er av en slik art at jeg gleder meg til å ta fatt på dem.
Læringsstrategier: Den fremgangsmåten et individ benytter når det bevisst går inn for å løse eller lære en oppgave (Nils Søvik, 1990) Viktige ord i denne forklaringen mener jeg er: bevisst – løse eller lære en oppgave.
Læringsstrategier kan deles inn i minst 4 ulike typer strategier: hukommelsesstrategier (repetisjonsstrategier), utdypingsstrategier (elaboreringsstrategier), organisasjonsstrategier, og strategier for forståelsesovervåking og kontroll.Utdypingsstrategi
Utdypingsstrategi er en strategi eleven kan benytte når han allerede har kunnskap om et emne eller skal undersøke et emne i dybden. Det er flere måter eleven kan organisere en utdypingsstrategi på. Eleven kan ta i bruk ulike organiseringsmåter som Blooms taksonomi, seks tankehatter, lotus, tynne og tykke spørsmål, spørrenøkkel og kombinasjoner av disse. Det finnes ulike typer skjemaer eleven kan bruke for å strukturere seg. For å nevne noen: VØL (vet, ønsker å lære, har lært) skjemaer, styrkenotat, spoletekster, tankekart, venn-diagram, hageporten og ordkart.
Valg av Internettside
http://www.nrk.no/programmer/tv/planeten/1.2044414
Grunnen til at jeg har valgt denne siden for eleven, er blant annet at den er forholdsvis lettlest og enkel å navigere seg på. I tillegg har den linker til organisasjoner elevene vil ha bruk for når de skal finne ut hva de ulike organisasjonene mener om CO2 utslipp. Det vil begrense elevens behov for å surfe på Internett. Denne innskrenkingen er etter mine erfaringer til nytte for mange elever når de står overfor et prosjekt som dette. Det er lettere å være fokusert på det temaet elevene utdyper.
Mitt yrkesetiske dilemma
Mitt yrkesetiske dilemma er i denne settingen er hvor mye jeg skal styre elevene inn i en type strategi og hvor mye jeg skal la elevene styre selv. Slik jeg ser det, avhenger dette av hvor godt jeg kjenner eleven. Mine tidligere erfaringer med eleven eller elevgruppen vil si meg hvor mye jeg skal styre han eller dem inn i en type læringsstrategi. Skulle dette være en ukjent elev eller elevgruppe for meg, ville jeg valgt å ta ledelsen i et prosjekt som dette. Jeg har erfart tidligere, at når man går inn i en ukjent elevgruppe, kan det være viktig å ta litt styring selv og være en tydelig leder. En av grunnene til at jeg mener det er viktig, er at jeg viser at jeg er en leder som har et mål med min tilstedeværelse. I tillegg gjør det at jeg kan føle meg trygg i rolle. Min trygghet vil forhåpentligvis smitte over på elevene. Det jeg ønsker å oppnå ved å være trygg og tydelig er å på sikt skape tillit mellom elevene og meg.
Skulle min elev eller elevgruppe vise seg å være godt motiverte og strukturerte, vil jeg gå i dialog med dem. Da kan jeg ta opp med dem om de eventuelt har andre strategier som de har gode erfaringer med. Kommer de med gode argumenter med hvorfor de ønsker å bytte læringsstrategi, vil jeg godta dette. For meg er det viktig å observere og følge med på at de fortsetter i den retningen de skal.
I enhver læringsprosess opplever man perioder der man føler at man står fast og ikke vet hvordan man skal komme inn på sporet igjen. Her er min jobb å være aktiv og passiv overfor elevene ut fra det jeg har erfart at nettopp disse elevene har behov for.
Oppsummering
Om eleven opplever mestring og læring i sin prosess er ikke ensidig avhengig av om elevene har gode læringsstrategier eller deres metakognitive evner. Det avhenger av hvordan læringsmiljøet, klassemiljøet og hvor god jeg er som veileder og underviser. Uansett hvor gode mine kunnskaper om ulike typer læringsstrategier og hvor godt jeg har jobbet med dem i klassen, vil elevens opplevelse av hvordan det psykososiale miljøet er, være med å påvirke hvordan eleven vil kunne dra nytte av sine læringsstrategier og sin metakognisjon. Det er slik jeg ser det av utrolig stor betydning hvor helhetlig jeg kan klare å se min klasse og mine elever på alle plan. Å være lærer i et klasserom handler ikke bare om undervisning, det handler og i stor grad om å få til et miljø der man har ønsker å lære og ha det bra sammen sosialt. Læring skjer i sosiale sammenhenger. Min erfaring i skolen har vist meg at det ikke er en lett oppgave jeg går ut for å gjøre, men utfordringene er av en slik art at jeg gleder meg til å ta fatt på dem.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
